叶澜将“创造”视为教师职业的本质特征，这是教师职业内在尊严与欢乐的源泉，也是教师价值自我确证的重要方式。
在叶澜看来，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。“生成”构成了教师从事的教育活动区别于其他活动的突出特点。
叶澜强调，作为教育者，教师首先得自己具有丰富的精神生命，才可能带给学生丰富的精神生命。当教师具有了自由自觉、主动发展的意识并在教育教学中进行创造性工作时，才能将活生生的生命与活生生的世界融为一体，才得以进入一种自我更新式成长的境界，教师职业才能成为一种自由自觉的存在。
课堂教学是学校教育的核心内容，也是学校教育内在的、最基本的构成。据统计，一个人从进入小学到高中毕业的12年里，要上1.6万多节课。一名教师的职业生涯中要承担1.5万多节课。这就意味着课堂教学是师生生命共在的历程，课堂教学如何度过，关乎着师生的生命过得是否有意义，是否有价值。
正是基于对课堂教学生命性的价值认定，华东师范大学教授叶澜主持的“新基础教育”关注师生的生存状态，关注师生的生命成长，关注教育的内在价值。这不仅是叶澜一贯秉持的“生命·实践”立场的逻辑使然，更是“人学”立场的价值使然。
叶澜将“创造”视为教师职业的本质特征，这是教师职业内在尊严与快乐的源泉，也是教师价值自我确证的重要方式。
一、教师劳动复杂、崇高、富于“生成性”
“生成”这一提法是叶澜在20世纪90年代谈及课堂教学的生命活力时使用的。传统课堂上，教师传递知识、完成教案，忽视人之因素，使课堂教学变得机械、沉闷、呆板，缺乏生气与乐趣，进而导致学生厌学、教师厌教。针对这种现象，叶澜提出要从生命的高度，用“动态生成”的观点看待课堂教学。只有当师生共同参与的教学过程本身能不断生成新因素时，课堂教学才会具有自身的活力。
之后，叶澜将教育活动的“动态生成性”作为“新基础教育”理念“三观十性”的重要构成，她指出：由于参与教育活动的双方都是具有能动性的人，由于影响和参与教育活动还有诸多复杂因素，因此，教育过程的发展有多种可能性存在，教育过程的推进就是在多种可能性中作出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步发展的过程。教师对教育过程的高超把握就是对这种动态生成的把握，其教育能力可以说已上升到教育智慧的高度。自此，“生成”便成为人们看待教育、看待教学、看待教师职业的热词。
“生成”即生长、建构和形成。课堂是千变万化的，教学过程的真实推进以及最终结果，更多是由课的具体行进状态以及教师当时处理状态的方式决定的。从这个意义上说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。“生成”构成了教师从事的教育活动区别于其他活动的突出特点。具体表现在：
第一，教育示范手段的生成。
教师是带着自己的全部身心和已有经验走进教室的，是以自己的全部人格和智慧去工作的。在教育活动中，教师的品质、才华、个性乃至语言风格都会“生成”为教师的教育手段。教师在引导学生认识周围世界的同时，自身也在学生的精神世界中占有重要的位置，成为学生的认识对象，发挥着影响和示范的作用。这种影响体现在教育活动的整个周期，甚至更长的时间里，并对社会的风气、习俗以及文化都有某种渗透和影响。
第二，教育对象能动的生成。
教师的教育对象是具有思想、感情、个性和主动性、独立性的活生生的人。他们在有选择地接受教师影响的同时，也以自己的知识、见解、才能和性格反作用于教师。可以说，任何教育活动都不是教师的单向作用。除了有教师的能动因素之外，还有学生能动因素的介入。这样一来，教育活动便不是教师凭主观意志和个人能力能操纵的，而是在师生交互作用下生成的。
第三，教育情境复杂的生成。
影响学生成长的因素是多端的，除了学校和教师，家庭、同辈人团体、大众传播媒介、社区、习俗等也是重要因素；课堂教学情境也是千变万化的，并不会按照教师预先准备好的教案一成不变展开，而常常会有难以预料的偶发事件出现；同时，社会和学校对教师的要求又是多方面和多层次的……因此，教师面对的是复杂的情境、多重的要求。
第四，教育过程长期的生成。
培养人需要一个较长的周期，从个体的局部发展来看，某一种知识观点和理论体系的掌握，某一种专门技术和特殊能力的训练，都要经历一个生成的过程。从个人的整体发展来看，一个专门人才的培养，少则十五六年，多则二十几年，同样是一个漫长的生成过程。这更需要教师作出坚持不懈的努力。
第五，教育成果集合的生成。
学校的教育和教学活动主要是通过一个个教师的个体劳动来完成的，在一定的时间和空间内往往只是一位教师面对教育对象单独进行各项活动。然而，教师的教育成果又绝非单个人的劳动所能取得。它取决于学校全部工作的综合效应，有赖于教师集体的共同努力。因此，教师培养的学生是集体劳动生成的结晶，也是教育活动生成的阶段性成果。
教师作为综合性的脑力劳动者，从事着人世间最复杂、最崇高，也最富于“生成性”的劳动。
二、“创造”改变师生的日常存在方式
一般认为，创造是人类自主活动的突出标志，也是人类“有目的有意识”生命活动的重要象征。而将教师劳动“生成”的“魅力”与教师在职业活动中的“创造”联系起来，并确立其间的因果关系，则是叶澜教师发展思想的鲜明立场。
叶澜分析了教师“创造”对于师生发展具有的意义：
其一，促进学生的主动发展。
传统课堂教学存在的突出问题表现在：课堂和班级都牢牢掌握在教师手中，学生的成长被教师控制，这就把学生生命发展中最宝贵的精神活力和创造力销蚀了，把学生形成积极、主动、自主的自我的可能性扼杀了。如若十几年的学校教育养成了这种对待生命的消极态度，那么学生走上社会后依然会期待有决定权的人来决定自己的行动。一旦自己拥有了决定权，还会同样以主宰者的身份去控制别人。这不仅会制造个人精神生命发展的悲剧，还会成为社会发展的障碍。这种局面必须改变。
这就要求教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要处处从发展、成长的角度去关注人，从创造学生精神生命的角度去做好教育教学工作。只有教师自主地进行创造性劳动，才有可能促使独立、主动面对生活世界和生命历程的人之形成，才能真正培养出具有创新意识和创造能力的一代新人。叶澜特别指出：学生主动发展的最高水平是自觉地规划自身的发展，成为自己发展的主人，而承认学生的“主动性”，促进学生的主动发展，就成为教师的重要任务，也是教师创造性劳动的体现。
其二，促进教师的自我成长。
传统课堂教学表面上看是主宰者的教师，其实也是被规定者：被领导规定，被大纲规定，被教科书和教学参考资料规定。因而，教师成为各种指令的执行者、各种程序的操作者。这种“被动应答”的方式在销蚀学生创造力的同时，也销蚀了教师的创造力。
这种状况必须改变，教师要从被规定者转变为主动发展者，从为某个外在的目的而工作转向为内在的自我提升而工作，从追求培养人的结果转向促使培养人的过程与结果均有利于学生的成长。唯有如此，教师的生命才会呈现出自主的色彩，出现创造的奇迹，展现出丰富的精神生命。
叶澜强调：作为教育者，教师首先得自己具有丰富的精神生命，才可能带给学生丰富的精神生命。当教师具有了自由自觉、主动发展的意识并在教育教学中创造性工作时，才能将活生生的生命与活生生的世界融为一体，才得以进入一种自我更新式的成长境界，教师职业才能成为一种自由自觉的存在。
其三，促进师生的和谐发展。
“创造”的特质决定了在教育教学中，教师不能忽略学生的权利与要求，而应主动去了解学生、激励学生、唤醒学生。这里，学生区别于其他人群的重要特征是“正在成长”，其身心发展有着特殊规律。认识并尊重这些规律，是开展学校教育工作的前提。
叶澜指出：对于正处在成长中的学生而言，教育要用人类文明“养其正”、成其人。教育所培养的人应是德智体美劳全面发展的人，是才情、智慧、人格协调生长的人，是真善美和谐一致的人。同时，教师对自身的成长也要予以关注，只有当教师真正成为自我发展的主体时，才具有了主动把握自己人生和命运的个体发展意识和能力，这是人不同于任何生命体的最重要的“自我产生和自我再生”的能力，也是作为个体的人实现生命价值、获取幸福人生的内在保证，更是师生和谐发展的重要条件。教师以和谐发展为指向，将创造的理念渗透于教育教学各项活动中，便为师生的共同成长和进步搭建起了有益的平台。
教师的创造不仅将改变教育教学活动本身，更重要的是将改变培养人的方式，从而改变师生的日常存在方式，进而改变学校生活，这是影响更为深远的意义之所在。
三、教师创造的重点在于“转化”
叶澜强调，教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人，“点”是点拨、开启，“化”是转化、化育。而转化，需要教师对多种知识实现多层次和创造性开发、转换与复合才能完成，这正是教师职业创造性的突出表现。
叶澜以教师最经常开展的学科教学活动为例，呈现了教师“转化”的内容和过程，说明了教师“为何转化”“转化什么”以及“如何转化”的问题。
首先，教师要研究学科知识的育人价值和学生的现有状态，这是转化的前提。
教师所教的知识是前人创造出来的，它以系统化、相对稳定的符号形态存在并经教科书加工后呈现。但教师的教学不是照本宣科，不是填鸭灌输，教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。因此，学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发。这就要求教师在教学前，先要研究不同的学科知识对学生心灵丰富成长的发展价值和社会价值，还要研究自己所教学生的发展状态，了解他们的潜在发展需要与可能以及他们的原有经验。唯有如此，教师才可能确定对学生具有发展意义且可实现的教育目标。这些工作只有熟悉学生、熟悉教学的教师才能做到，也只能通过教师自己的创造性研究才能完成。
其次，教师要将符号化的知识转换成学生可接受的学习资源，这是转化的重点。
教材上的知识是一种符号化的体系，这就需要教师将其加工转换成对学生既可能接受又具有挑战性的学习资源，把学科的书本知识按其内在的逻辑组成由简单到复杂的结构链，将结构化后以符号为主要载体的书本知识重新“激活”，形成具有内在生命态的知识，这同样需要教师创造性的劳动。
教师在教学之前，必须先使自己的智能水平超越于物化了的教科书中所蕴含的内在的智力水平，必须把凝聚在教科书以及其他承载物之上的文化文明转变为主体自身的智慧、情感、技能、方法，才可能谈得上实施教育。唯有经过教师如此这般的努力，作为人类文明的财富和认识世界成果的知识，才能转化成滋养、浸润学生心灵和激发生命活力的“琼浆玉液”，才能真正实现人类文明的薪火相传。
再其次，教师还要对教学活动作出整体设计并随时根据变化而调整，这是转化的关键。
教师需要在上课前对教学活动如何展开作出师生互动式的通盘设计，特别要为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件；在上课时，还要直面由成长发展中的个体组成的学生群体，在不同的、时时变化的复杂教育情境中进行教学，不断处理、重组教学过程中因学生积极参与而不断生成的新资源，作出及时调整、重组与新的策划……如此复杂的过程，不仅需要教师具备丰富的本体性知识、条件性知识、实践性知识，更需要教师具有先进的理念与智慧，有对自己的教育实践进行研究与反思的意识和能力，有在研究和反思基础上不断进行重建与更新的努力和决心。唯有如此，才能使课堂教学的创造过程成为学生的生命成长过程，也成为教师职业生命的创生过程。
文章来源：《中国教师报》